8 Mayıs 2011 Pazar

Eğitimde Çoklu Zeka Yansımaları ve Görsel Sanatlar

EĞİTİMDE ÇOKLU ZEKÂ YANSIMALARI ve
GÖRSEL SANATLAR
In Education Reflections of Multiple Intelligences and Visual Arts
Abdullah AYAYDIN 1
Özet
Zekâ ile ilgili son bulgular eğitim alanında bazı yeni anlayışları getirmiştir.
Howard Gardner ve arkadaşları tarafından uzun araştırmalar sonucu
geliştirilen kuram, zekâ tanımıyla kalmayıp yeni bir eğitim felsefesi ile birlikte
ortaya çıkmıştır. Çoklu Zekâ Kuramı’na göre zekânın sekiz türü vardır. Bu zekâ
türlerinin hepsi tüm bireylerde mevcuttur. Fakat bireyin zekâ türleri farklı
derecelerde gelişmiştir. Bu kuram, öğrenme-öğretme sürecinde ve öğrenme
ürünlerinin değerlendirilmesinde tüm zekâ türlerinin işe koşulmasını
savunmaktadır. Böylece, geleneksel yönteme büyük ölçüde hâkim olan sayısal
ve sözel zekâ dışında, diğer zekâ türlerinde gelişmiş olan bireylerin de başarılı
olmaları, kendilerini zayıf oldukları zekâ türlerinde de gelişmeleri
sağlanabilmektedir. Genel eğitim sistemini hedef, içerik ve yöntem olarak
değiştiren bu kuram, sanat eğitimine de yeni bir bakış açısı getirmiştir. Bu
araştırmanın amacı; Çoklu Zekâ anlayışı ile ilgili olarak görsel sanatlar
eğitiminde yapılması gereken yenilikleri ortaya koymak, bu konuda belirtilen
görüşlerden bahsetmek ve bunlar üzerine tartışmaktır.
Anahtar Kelimeler: Görsel Sanatlar Eğitimi, Çoklu Zekâ Kuramı
Abstract
Last findings connected with intelligence came out some new comprehensions.
The theory, which developed same as long studies by Howard Garner and his
friends, isn’t only a description of intelligence, a new education as well.
According to the Multiple Intelligence Theory, intelligence has eight sorts.
Every people has the all kind of intelligence but they develeoped in different
degrees in every person. This theory defence that to be used all sort of the
intelligence period of learning-teaching and to appraise of learning materials.
Thus, except for numeral and verbal intelligence, which had had a big
improtance in traditional method, developed people in the other sort of
intelligence can be successful these sort of intelligence. This theory has
changed the aim of general education system as implicit and method. Also it
brought a new visiual angle to art education. The aim of this research is to
bring up necessary newness related comprehension of Multiple Intelligences in
visual art education, to represent opinion in this topic and to discuss about
these matters.
Key Words: Visual Arts Education, Multiple Intelligences
Giriş
Çoklu Zekâ Kuramı’nın eğitim ortamına yansımaları günümüzün
eğitim anlayışını önemli derecede etkilemiştir. Daha önceki zekâ tanımları da
bir şekilde eğitime yansıtılmış ve öğretmenin tutumlarını belirlemesinde etkili
1 Yrd. Doç. Dr.; KTÜ, Fatih Eğitim Fakültesi, Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü, Resim-İş
Öğretmenliği Anabilim Dalı, Söğütlü-Trabzon, e-mail: abdullahayaydin@hotmail.com
A.Ayaydın / Eğitimde Çoklu Zeka Yansımaları ve Görsel Sanatlar 53
olmuştur. Ancak Çoklu Zekâ Kuramı ile ortaya konulan zekâ kavramının
öncekilere göre çok farklı olduğu söylenebilir. Çünkü daha önce tanımlanan
zekâ kavramları ya da başka bir deyişle klasik zekâ anlayışları, her ne kadar
birbirine göre farklılık gösterse de genel anlamda sözel ve sayısal zekâ ortak
paydasında buluşmaktadırlar. Sadece sayısal ve sözel zekânın var olduğunu
düşünmek, bir anlamda iki tür öğrencinin olabileceğini düşünmekle aynı
kapıya çıkmaktadır. Oysa eğitim ortamlarında çok farklı zekâlara sahip olan
öğrencilerin var olduğu, eğitim içinde yer alan herkesçe bilinir. Bu Kuram’ın
sekiz ayrı zekâ alanının varlığından bahsetmesi eğitim ortamında beklenen
kuramsal altyapının oluşumuna zemin hazırlamıştır. Böylece eğitim ortamları
çok çeşitli etkinliklerle canlanmaya başlamış, eğitim kavramı hem öğrenciler
hem de öğretmenler için monotonluktan kurtularak daha cazip hale gelmiştir.
Çoklu Zekâ anlayışının en çok etkilediği alanlardan biri de görsel
sanatlar eğitimidir. Kuram’ın görsel sanatlar eğitimi açısından en önemli
bulgularından biri sanatsal öğrenmenin de bir bilişsel aktivite olduğudur.
Gardner, araştırmalarının sonuçlarına dayanarak sanatsal öğrenmenin
tamamen bilişsel aktiviteler olduğunu belirtmiştir (Zessoules ve ark.,
1993:122). Ayrıca, Görsel Sanatlar alanıyla yakın ilişkisi olduğu düşünülen
Görsel ve İçsel Zekâ türlerinin tanımlanmış olması da bu alanın bütün
öğrenciler için önemini artırmıştır. Böylece yetenekli- yeteneksiz ayrımı
yapılmadan Görsel Sanatlar dersinin her öğrenci için eğitim amaçlı olarak
gerekli olduğu araştırma sonuçlarına dayalı olarak ortaya çıkmıştır. Dahası,
öğrencilerin zekâ yapısında görsellere duyarlı bir alanın var olduğunun
açıklanmış olması, Görsel Sanatlar dersini diğer derslerin başarısı için dahi
gerekli kılmıştır. Yani diğer dersler içinde bile görsel sanatlar dersinin
içeriğini temel alan anlatımların olması gerektiği anlaşılmıştır.
Çoklu Zekâ Kuramı birçok sanat eğitimcisi tarafından olumlu
karşılanmasına rağmen, pratik olarak Görsel Sanatlar dersine
yansıtılamamıştır. Sanat eğitimcilerinin cevap bulmakta zorlandıkları başlıca
sorulardan biri “Çoklu Zekâ anlayışına dayanarak Görsel Sanatlar dersinde
ne gibi yenilikler yapılabilir?” sorusu olmuştur. Bu araştırmanın temel amacı;
Çoklu Zekâ anlayışı ile ilgili olarak Görsel Sanatlar eğitiminde yapılması
gereken yenilikleri ortaya koymak ve bunlar üzerine tartışmaktır.
Çoklu Zekâ Kuramı’na Göre Zekâ Nedir?
Yakın zamana kadar zekâ denince, genellikle sadece sözel ve sayısal
zekâ anlaşılmaktaydı. Dolayısıyla IQ-Zekâ testleri de bu iki zekâya
odaklanmaktadır. Bu zekâlarda iyi durumda olanlar ölçümlerde de başarılı
olmaktadır. Testin göstereceği başarı düzeyi önemlidir, çünkü bu sonuç
normalde okulda başarılı olacakların da göstergesidir. IQ testlerinde başarılı
olanların genellikle okulda başarılı olacakları da kabul edilir. Yalnız, bu testler
çocukların mezun olup iş hayatına atıldıklarında, yani okul dışında ne denli
başarılı olacaklarını göstermede yetkin değildir. İnsanların sahip olduğu birçok
yetenek ve yetenekler bileşimi vardır ki, kalıplaşmış sınavlar ile ölçülemezler
(Vickers, 1999:33). Bu bağlamda okuldaki başarı ile hayattaki başarının her
54 Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 13 (2009), 52-62
zaman birbirine paralel gittiği söylenemez. Bu durumun eğitim dışında birçok
nedeninin olabileceği düşünülüğü gibi, yetersiz ya da yanlış eğitimden
kaynaklanabileceğini düşünmek de kaçınılmazdır. Öğretmenler ve yetişkinler
çocuktaki yaratıcılığı ve hayal gücünü her zaman fark edemeyebilmektedirler.
Gerçekte, birçok çocuk okulda olmaktan zevk almamakta, okulda başarılı
olamamakta ya da okulu sıkıcı ve sıradan bulmaktadır (Nicholson-Nelson,
1998:5). Öyleyse klasik zekâ tanımının bazı sorunları açıklamada yetersiz
olduğu açıktır.
Uzun süreli araştırmalar sonucunda Çoklu Zekâ Kuramı, zekâyı “bir
veya daha fazla kültürel yapıda değeri olan bir ürüne şekil verme ya da
problemleri çözme yeteneği” olarak tanımlamıştır. Ayrıca zekânın akademik
başarıyı tahmin etmeye yarayan, kısa sorulara verilen kısa cevaplardan çok
daha fazla bir şey olduğunu belirtmiştir (Checkley, 1997:8; Gardner, 1993:7).
Gardner, geleneksel anlayıştan çok daha farklı olarak; zekâ alanlarından
bahsetmiş ve her insanın birden fazla zekâ alanına sahip olduğunu belirtmiştir
(Gardner, 1983:60). Bu zekâ alanları her zaman birlikte çalışırlar ama bu çok
karmaşık yollarla gerçekleşir. Örneğin, bir futbolcu bedensel zekâsını,
koşarken, yakalarken veya vururken; uzamsal zekâsını sahayı ve görevini
tanırken, dil ve sosyal zekâsını oyun kurallarını öğrenirken ve takımıyla
tartışırken, paylaşırken, içsel zekâsını kendini değerlendirirken kullanabilir
(Armstrong, 2000; Saban, 2001). Gardner zekâ alanlarını belirlerken bazı
kriterleri göz önünde bulundurmuştur. Buna göre bir özelliğin zekâ olabilmesi
için dört ölçüte cevap verebilmesi gerektiğini vurgulamıştır. Bunlar; bir dizi
sembole sahip olması, kültürel yapıda değeri olması, aracılığıyla mal ve
hizmet üretebilmesi ve içinde problem çözülebilmesidir (Demirel ve
ark.1998:533).
Görüldüğü gibi, Çoklu Zekâ Kuramı’nın odaklandığı temel nokta,
zekânın farklı alanların bileşiminden oluştuğudur. Sekiz zekâ alanı her insanda
bulunur ancak, bazı alanlar diğerlerine göre daha baskındır. Bu zekâ alanları
şunlardır (Armstrong, 2000:1-2; Gardner, 1993:17-24; 1999:41-53):
1) Sözel-Dilsel Zekâ alanı; şiir, mizah, hikâye anlatma, gramer,
mecazlar, teşbihler, soyut ve simgesel düşünme, kavram oluşturma ve kelime
yazma gibi dilin tüm özelliklerini etkili ve güzel kullanabilme yeteneklerini
içerir.
2) Mantıksal - Matematiksel Zekâ alanı, matematiksel ve mantıksal
ilişkilerle kurulan sistemlere karşı duyarlıdır. Bilgisayar programlama,
matematik, istatistik gibi alanlarda sayıları etkili kullanmayı kapsar.
3) Görsel-Uzamsal Zekâ alanı; yüzey ve onun içinde bilginin
kullanımını gerektiren durumları, farklı derinlik ve açılardan formlar tasarlama
yeteneğini kapsar. Bu zekâ alanında görme duyusu önemlidir. Buna bağlı
olarak şekiller tasarlama ve zihinde resimler yaratma yeteneğini ilgilendirir.
4) Bedensel-Kinestetik Zekâ alanı; vücudu kullanarak duyguları
anlatabilmeyi, bir oyun oynayarak, ya da yeni bir ürün üreterek duygularını,
ifade edebilmeyi kapsar.
A.Ayaydın / Eğitimde Çoklu Zeka Yansımaları ve Görsel Sanatlar 55
5) Müziksel-Ritmik Zekâ alanı, seslere ve müzik aletlerine karşı
duyarlılık, ritmik ve tonsal kavramları tanıma ve kullanma kapasitelerini içerir.
6) Sosyal Zekâ alanı; bir grup içinde işbirlikli çalışabilme, diğer
insanlarla sözel ya da sözsüz iletişim kurma yeteneğini kapsar. İnsanlar
arasındaki ilgi farklarını da bu zekâ alanı ortaya koyar.
7) İçsel Zekâ alanı, insanın kendi duygularını, duygusal tepki
derecesini, düşünme sürecini tanıma, kendini yansıtma ve öz benliğini anlama
yetisidir. Ayrıca kişinin önsezi gibi kendi iç görünüşünü bilmesini de içerir.
8) Doğa Zekâsı alanı; doğaya ve çevreye duyarlı olabilme, doğadaki
ayrıntıları ve ilişkileri fark edebilme yeteneğidir. Doğa zekâsı her türlü doğal
olgu üzerinde hissetmeyi, düşünmeyi ve eylem yapmayı içerir.
Eğitimde Birey Merkezli Olmak
Çoklu Zekâ anlayışının en çok üzerinde durduğu noktalardan biri
eğitimin bireysel olmasıdır. Her birey diğerlerinden farklıdır. Bireysel
farklılıklar çeşitli kişisel özellikleri ifade etmektedir. Bireysel farklılıklar
deyince ilk akla gelenler, zekâ, yetenekler, kişilik özellikleri, bilişsel stiller
gibi kavramlardır (Bacanlı, 2000:120). Birey merkezli eğitim anlayışı, eğitim
sisteminin bireylerin farklı zihinsel yeteneklerine cevap vermesini gerekli
görür. Bu anlayışa göre geleneksel okul yaklaşımı bireylerin farklı yetenek
özelliklerini dikkate almamaktadır. Oysa her çocuğun aynı konuları farklı
yollarla öğrenebileceği birey merkezli bir eğitim sürdürüldüğünde her
öğrencinin kendi çizgisini bulması, kendini daha iyi hissetmesi mümkün
olabilir (Selçuk, 1999:56).
Gardner’a göre; birey merkezli eğitimin iki önemli çıkış noktası
bulunmaktadır. Bunlardan birincisi; her bireyin farklı zihin yapısına sahip
olduğu bilindiğinden, eğitim sisteminin de bu farklılıklara cevap verecek
şekilde oluşturulması gerektiği görüşüdür. İkincisi ise; artık geleneksel okul
anlayışıyla bireylerin bir konuyu dahi tam manasıyla öğrenemeyeceğinin
anlaşılmasıdır. Bu bakımdan bireylerin zekâ profillerini dikkate alan ve bu
yönde bireylerin eğitimdeki başarılarını en üst düzeye çıkaracak modellere
ihtiyaç duyulmaktadır. Bu amaçla Gardner okula yeni bazı rollerin verilmesi
gerektiğini düşünmektedir.
Bu rollerden ilki, “değerlendirme uzmanlığı”dır. Geleneksel okul
anlayışında öğrencilerin kuvvetli ya da zayıf yönlerini ve eğilimlerini ortaya
çıkarmak için genellikle sayısal ve sözel zekâların irdelendiği ve düzenli
olarak değiştirilen, geliştirilen standart veya standart olmayan testler
verilmektedir. Gardner'a göre: Sözel ve sayısal zekâ öne çıkarılarak bu zekâları
daha baskın veya daha gelişmiş çocuklara avantaj sağlanmakta, bir şekilde,
diğer zekâları daha gelişmiş çocuklara haksızlık yapılmakta ve dolayısıyla bu
çocukların başarıları engellenmektedir. Bu yüzden, zekâları ele alış
bakımından çocuğun gelişimine daha uygun hazırlanmış değerlendirmelerin
yapılabilmesine imkân veren değerlendirme sistemlerine ihtiyaç vardır. İkici
rol ise, tıpkı borsada müşteri için en iyi, en avantajlı portföyü hazırlayan bir
yatırım uzmanı gibi görev yapacak; “öğrenci-program uzmanlığı”dır. Bu
56 Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 13 (2009), 52-62
uzmanın görevi: öğrencinin zekâ profilini göz önünde tutarak hangi dersleri
alması gerektiğini tavsiye etmektir. Bu amaçla programdaki materyaller,
değişik şekillerde ve değişik zekâlara cevap verebilecek şekilde oluşturulur.
Öğrenme -öğretme biçimlerindeki farklılıklar ve bireysel zekâ profillerindeki
farklılıklardan haberdar olduğumuz bir dönemde, artık bütün öğrencilere aynı
materyali, aynı şekilde vermek ve öğrencilerin herhangi bir şeyi aynı şekilde
öğrendikleri konusunda ısrarcı olmak doğru olmayacaktır. Birey merkezli
okula verilen üçüncü rol ise; “okul-toplum uzmanlığı” rolüdür. Öğrenci -
program uzmanının, öğrencinin okul içinde yararına olan kararların alınmasına
yardım etmesi gibi, okul-toplum uzmanı da, öğrencinin daha geniş bir
toplulukta yararına olacak eğitim imkânlarını araştırır. Okul - toplum
uzmanının temel görevi öğrencinin kendi zekâ profiline uygun mesleki ve
mesleki olmayan rolleri keşfetmesindeki olanakları artırmaktır. Uzman, bu
görevi yerine getirmek için her biri belli zekâların karışımını içeren çıraklık,
danışmanlık, toplum hizmetleri ve benzeri alanlardaki değişik öğrenme
olanaklarına ait bilgileri toplar ve yeri gelince bu bilgileri aile ve öğrencilerle
paylaşır (Altan, 1999:110 -111). Artık eğitimcilerin ve velilerin; bireysel
farklılıkları ayırt eden, bunların gelişimine öncelik veren okulları tanıma ve bu
okulları destekleme zamanı gelmiştir (Damon, 2002:28).
Genel eğitimin bir parçası olan Görsel Sanatlar alanı bireysel eğitime
en çok ihtiyaç duyulan alanlardan biridir. Daha doğrusu bu alanın doğası
bireysel eğitimi gerektirir. Bu yüzden geleneksel eğitim anlayışları hâkim olan
eğitim sistemimiz içinde bile, yakın zamana kadar Resim-İş adıyla bilinen alan
öğretmenleri, kuramsal alt yapısı olmasa da bireysel eğitimi uygulamışlardır.
Çünkü her öğrenci farklı derecede yetenekli, farklı derecede ilgili ve farklı
derecede sanatsal kültür birikimine sahiptir.
Zekâ Alanını Erken Yaşta Keşfetmek
Okulda başarının sağlanabilmesi için çocuğun zekâ alanı erken
yaşlarda keşfedilmelidir. Gardner bir kişinin zihinsel gelişim eğilimini ilk
yaşlarda belirleyerek, bu eğilime göre bir takım sonuçlar çıkarmanın, o kişinin
eğitim fırsat ve seçeneklerini geliştireceğine inandığı için Çoklu Zeka
Kuramı’nın eğitim uygulamaları üzerinde de durmuştur (Coşkungönüllü,
1998:31). Her öğrencinin farklı ilgi alanlarının ve eğilimlerinin olduğu
eğitimciler için yeni bir düşünce sayılmayabilir. Çünkü eğitim ortamlarında
yer almış öğretmenler, araştırmacılar, veliler hatta öğrencilerle kısa süreli
iletişim içinde olan herkes bu düşünceye katılabilir. Ancak, Çoklu Zekâ
Kuramı diğer anlayışlardan farklı olarak bu düşünceyi sadece bir görüş olarak
savunmakla kalmamış, araştırma sonuçlarıyla somut verilere dayandırmıştır.
Buna göre; çocuğun zekâ alanını keşfetmek, alması gereken eğitim alanını
belirlediği gibi çocuğun seçebileceği mesleklere doğru bilinçli adımlarla
ilerlemesini, mesleğinde başarılı olmasını ve hayatta mutlu olmasını
sağlayabilir.
Görsel Sanatlar, öğrencinin yeteneklerini ortaya koyabileceği,
kişiliğini yansıtabileceği ve gizli kalmış duygularını açabileceği bir eğitim
A.Ayaydın / Eğitimde Çoklu Zeka Yansımaları ve Görsel Sanatlar 57
alanıdır. Bu derste öğrenciyi doğru tanımak ve değerlendirmek diğer derslere
göre daha kolaydır. Çünkü -yukarda da bahsedildiği gibi- Görsel Sanatlar dersi
doğası gereği bireysel eğitimi içermek zorundadır. Dersin içerdiği uygulamalar
her öğrencinin bireysel takibini ve öğrenci – öğretmen iletişiminin ileri
düzeyde olmasını gerektirir. Böylece öğrencinin zekâ alanı, yetenekleri ya da
ilgi alanı belirlenebilir.
Bir Konuyu Birden Fazla Yolla Öğretmek
Çoklu Zeka Kuramı’nı uygulamanın tek bir yolu yoktur, önemli olan
öğretmenlerin çocuklar arasındaki bireysel farklılıkları dikkate almasıdır.
Kurama göre her şeyi yapmanın birden fazla “en iyi” yolu vardır (Checkley,
2000:13; Damon, 2002:28). Kuramın öğretimde işe koşulması için birbirinden
farklı ve her birinin olumlu yanları ve süreklilikleri bulunan çeşitli yollar
denenmiştir. Bazı uygulamalar zekâ alanlarını, öğretim süreçlerini başlangıç
noktası olarak kullanmayı, diğer bazı uygulamalar, okul öncesi eğitimden
başlayarak çocuğun güçlü olduğu zekâ alanlarını belirlemeyi ve eğitim
süreçlerini bu çerçeveye oturtmak gerektiğini savunmaktadır. Önemli olan,
öğretmenin, öğrencilerinin farklı zekâ alanlarında farklı güçlülükte olduğunu
bilmesi, fiziksel koşulları, hedefleri, toplumsal gereksinimleri dikkate alarak
her bir öğrenciye ulaşabilecek öğretim yöntemi zenginliğini sağlamasıdır.
Öğretimin planlanmasında, öğretmenin zekâ alanlarını düşünmesi ve her zekâ
türüne sahip olanların gereksinimlerini başlangıç noktasına alması, hazırlanan
ders tasarımına çoklu yöntem anlayışını da birlikte getirmektedir (Gözütok,
2001:21). Buna paralel olarak Gardner, çoklu öğrenme ortamlarında bireylerin
problem çözme becerisinin ve üretkenliğinin daha fazla olabileceğini de
belirtmiştir (Demirel ve başk.,1998 :531).
Bir konuyu öğrenciye birden fazla yolla öğretme çabasının,
öğrencilere çeşitlilik sunabileceği görülmektedir. Bu bağlamda Görsel Sanatlar
eğitimi zengin içeriğe sahiptir. Her konu farklı zekâ alanlarına göre farklı
etkinliklerle çeşitlendirilebileceği gibi, farklı yöntem ve tekniklerle de
çeşitlendirilebilir. Böylece her öğrenci kendi tercihini yapabilir ve severek
çalışacağı bir ürün ortaya koyabilir. Bu seçimlerini yapabilmeleri için her
öğrencinin kendi zekâ alanını bilmesi ya da böyle bir araştırma içine girmiş
olması gerekmemektedir. Çünkü öğrencinin kendi isteğiyle seçmiş olduğu
çalışma türü, yöntemi ya da tekniği zaten o öğrencinin zekâ alanı
doğrultusunda yapılmış bir seçimdir.
Öğrencilerin Zekâ Alanlarına Göre Eğitim
İnsanlarda var olan baskın zekâ türlerini ya da farklı bir deyişle her
insanın kendine özgü kolay öğrendiği öğrenme yolunu kullanarak o insana
öğrenmede zorlandığı pek çok şey öğretilebilir. Örneğin, görsel yanı güçlü,
resimler, şekiller yoluyla düşünen, çizmekten zevk alan bir öğrenci için,
matematik gibi soyut bir dersi öğrenmede zorlandığı durumlarda, o öğrencinin
görsel yanı bir araç olarak kullanılabilir. Bu öğrenciye okuduğu problemlerin
şekiller ve resimlerini yapma fırsatı sunulduğunda ya da sayılar yerine resimler
58 Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 13 (2009), 52-62
yerleştirildiğinde ona zor gelen matematik dersine karşı bu öğrencinin
tutumları da değişmeye başlar (Yavuz, 2001:25). Böylece, öğrenci öğrenmesi
gereken ve öğrenmede zorluk çektiği farklı bir alanı baskın olan zekâsı
yardımıyla öğrenmiş olur.
Eğitimde öğrencilerin zekâ türlerine uygun eğitim yapmak öğrenci
başarısını artırmaktadır. Tersinden ifade edilirse, bazı öğrenciler kendi zekâ
türlerine hitabeden öğretim etkinlikleri olmadığında öğrenmede zorluk
çekmektedirler. Bu yüzden öğretmenden beklenen, sınıftaki tüm öğrencilere
yönelik eğitim etkinlikleri planlaması ve gerçekleştirmesidir (Bacanlı,
2000:126).
Tüm alanlarda olduğu gibi, görsel sanatlar eğitimi alanında da bütün
öğrencileri ilgilendiren ders içeriklerinin hazırlanması derse katılımı artırır.
Böylece farklı zekâ alanlarına sahip öğrencilerden değişik ürünler ortaya
çıkabilir. Bu, Görsel Sanatlar eğitiminin amaçları açısından mumla aranan bir
durumdur. Örneğin, sadece iki boyutlu çalışmalarla uygulanan “renk”
konusunun, drama, kukla tiyatrosu, şiir gibi etkinliklerle çeşitlendirilmesi
konuyu daha geniş boyutlara taşıyabilir. Görsel Sanatların birçok alanını
kapsayan zengin içerikli dersler ortaya çıkabilir.
Her Konu Aynı Anda Bütün Zekâlara Hitap Etmeli Mi?
Bir dersin eğitim amacı ve öğrenme yaşantıları düzenlenirken, sekiz
zekâ ile desteklenmeyebilir. Ancak düzenlenecek öğrenme etkinlikleri, amaca
uygun planlanmalı, uygun strateji yöntem ve teknikler; amacı
gerçekleştirebilecek araç-gereç işe koşulmalıdır (Güleryüz, 2001:30). Fakat
her ne kadar farklı zekâ türlerine hitap edilmeye çalışılsa da, bir dersin bütün
zekâ alanlarını kapsayan içerikle donatılması düşünülemez. Yani, her şeyin
yedi ya da sekiz yolla öğretilmesi gerektiği düşüncesi de bir Çoklu Zekâ
Kuramı mantığı değildir (Checkley, 2000:65). Gardner’a (1997:21) göre; “Her
çocuk birbirinden farklıdır. Her bir çocuğun zekâ yapısı tamamen formule
edilemeyeceği gibi bütün çocuklara ulaşabilecek bir formül de düşünülemez”.
Yani bir ders planı sekiz zekâ alanına birden hitap ediyor olmayabilir. Ama ne
kadar çok farklı zekâ alanına hitap ediyorsa o derecede kapsamlı demektir.
Öğrencileri Zekâları Doğrultusunda Yönlendirmek
Çoklu Zeka Kuramına göre düzenlenmiş bir ders programı ile
öğrenciler yetenekleri doğrultusunda yönlendirilmiş olur. Dahası öğrenciler
kendi yetenek ve eğilimlerini göstermeleri ve bunları geliştirmeleri için
desteklenirler. Diğer bir deyişle eğer bir öğrencinin, dili kullanma becerisi
zayıfsa, öğrenciyi konudan ve ortamdan uzaklaştırmak yerine, yetenekli ve
bilgili olduğu başka bir alanda başarılı olması için cesaretlendirilir
(Coşkungönüllü, 1998;32). Böylece öğrenciler adım adım yetenekleri
doğrultusunda yönlendirilmiş olur. Bu yönlendirme eğitim süreci boyunca
devam eder.
Günümüz eğitim sisteminde yönlendirme çoğunlukla öğrencilerin
yeteneklerine göre değil, velilerin beklentilerine ya da öğretmenlerin
A.Ayaydın / Eğitimde Çoklu Zeka Yansımaları ve Görsel Sanatlar 59
tercihlerine göre olmaktadır. Okulların sayısal başarı arayışlarına bir de
dershane yarışları katıldığı düşünülürse, öğrencinin zekâ alanı ya da
kabiliyetlerini hesaba katacak birilerinin olmadığı kolayca görülebilmektedir.
Oysa yönlendirme öğrencinin ilgi ve istekleri ön planda tutularak yapılmalıdır
ve bu amaç doğrultusunda öğrenciyi en iyi tanıyabilecek kişilerden biri olan
Görsel Sanatlar öğretmeninin görüşlerine de başvurulmalıdır.
Öğretimin Zevkli Hale Getirilmesi
Her çocuk oyun oynamaktan zevk alır. Öyleyse eğitim ortamını neden
oyun alanına çevirmeyelim? Ders amacına ulaşacaksa neden eğlenceli ders
yapmaktan kaçınalım? Eğer öğrenciler zevk aldıkları yollarla çalışırlarsa
zorlandıkları alanlarda bile zevkle çalışıp kolaylıkla öğrenebileceklerdir
(Yavuz, 2001:26). Çoklu ortamlarda hazırlanmış olan çeşitli etkinlikler içeren
dersler öğrenciler için daha cazip ve sıkıcı olmaktan uzak hale gelebilir. Çoklu
Zeka Kuramı’nın sekiz zekâ alanı olduğunu ortaya koymuş olması eğitimin de
bu zekâ tiplerine hitap eden etkinliklerle dolu olması gerektiği sonucunu
doğurmuştur. Böylece eğitim ortamı geleneksel anlayışın tekdüze ortamından
kurtulup hareket ve çeşitlilik kazanmıştır.
Çocukların en çok zevk aldıkları uğraşlardan birinin oyunlar olduğu
herkesçe bilinmektedir. Oyun ile sanat arasında sıkı bir ilişki vardır. Sungur’a
(1997:73) göre; “Bilim ve sanattaki yaratmalar, yeni ilişkiler (çağrışımlar,
bileşimler, değişimler) peşindedirler. Bunun da en iyi ortamı oyundur”. Bu
amaçla hazırlanan Görsel Sanatlar eğitim programı ile ders ortamı bir oyun
alanına dönüştürülebilir. Ders içinde yer alacak etkinlikler öğrencinin
seviyesine göre düzenlenmiş oyunlar içerebilir. Direkt oyun hazırlama
etkinliğinin dışında öğrenciyi tatmin edebilecek ve onun ilgi alanına hitap
edebilecek etkinlikler de birer oyun niteliği kazanabilir.
Çoklu Anlatımlar Ve Disiplin Sorunu
Bütün zekâ alanlarına hitabeden ders planı bütün öğrencilerin ilgisini
çekebilir. Böylece, Çoklu Zeka Kuramı’nın sınıf ortamında kullanılması ortaya
çıkabilecek motivasyon ve disiplin sorununu çözebilecektir (Vickers,
1995:130-131). Çünkü dersin ilgisini çekemediği öğrenciler derslerde disiplin
sorununun potansiyel sebebidir. Herhangi bir öğrencinin zekâ alanına hitap
eden etkinlikler onu derste aktif hale geçirebilir. Bu şekilde bütün öğrencilerin
derse katılımı ile disiplin sorunu kendiliğinden çözülmüş olabilir.
Geleneksel eğitim sisteminde, uygulamalı çalışmalardan zevk almayan
ya da sadece görsel zekâ alanına yönelik çalışmalarla uğraşmaktan zevk
almayan öğrenciler çoğunlukla disiplin sorunu olmuştur. Bu yüzden Görsel
Sanatlar dersi disiplin sorunun en çok yaşandığı derslerden biri olmuştur.
Başka bir deyişe, genellikle derslerde az sayıda öğrencinin gönüllü olarak
çalıştığı gözlenmiştir. Çoklu Zekâ anlayışı ile hazırlanmış farklı zekâ
alanlarına yönelik etkinlikler içeren ders planları ile bu sorun en aza
indirilebilir. Örneğin, kâğıt üzerine karakalem çalışması yapmaktan zevk
almayan bedensel zekâya sahip bir öğrenci disiplin sorunu oluşturabilecektir.
60 Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 13 (2009), 52-62
Ancak bu öğrenciye aynı zekâ özelliklerine göre bir çalışma yaptırılırsa bu
sorun muhtemelen ortadan kalkabilecektir.
Değerlendirmede Çeşitlilik
Çoklu Zeka Kuramı’nın eğitim anlayışı içinde değerlendirme de
geleneksel anlayışa göre farklıdır ve zekânın yeni tanımıyla paraleldir.
Öğretim sürecinin sekiz zekâ türünde öğrenme yaşantılarıyla
zenginleştirilmesi, değerlendirme sürecini doğrudan etkilemektedir. Gardner
(1993:174) değerlendirmeyi, “bireyin yetenekleri potansiyeli ile ilgili bilgi
edinmek, bireye yararlı dönütler sağlamak ve çevresindekilere yararlı veriler
vermek” olarak tanımlamaktadır. Bu nedenle klasik testlerden çok, öğretmen,
öğrenci ve velilerin değerlendirme çalışmalarının içinde sürekli yer aldığı bir
yaklaşımı savunmaktadır. Armstrong’a (2000:89) göre; kuram formal olarak
standartlaştırılmış norm dayanaklı testlere değil, daha ziyade özgün ölçümlere
dayanmaktadır. Bunlar kriter dayanaklı ya da bireyi önceki performansıyla
karşılaştıran yaklaşımlardır. Akyol’a (2001:155) göre ise; bireysel
farklılıklardan dolayı, nasıl tek yöntemle konuyu herkese öğretemiyorsak, tek
bir yöntemle de herkesin başarısını uygun şekilde ölçüp değerlendiremeyiz.
Ölçme-değerlendirmede sorun yaşanan alanlardan biri olarak Görsel
Sanatlar dersi bu konuda yeni yöntemlere ve çeşitliliğe en çok ihtiyaç duyan
alanlardan biridir. Farklı zekâ türlerine sahip öğrencilerden aynı ölçütlere göre
değerlendirme yapmak sorunlara zemin hazırlayabilmektedir. Dolayısıyla,
sorunların çözümü için çoklu değerlendirme anlayışlarına ve öğrencinin zekâ
türüne göre yapılacak ölçme değerlendirme yöntemlerine ihtiyaç vardır.
Kuramın Uygulanmasında Öğretmenler
Çoklu Zeka Kuramı’nın eğitim programı ve öğretimle ilgili
çalışmalara yeni bir bakış açısı doğurması, geleneksel yöntemdeki eğitimci
rolüne pek çok yönden yenilikler getirerek, eğitimci için de renkli bir eğitim
ortamı ortaya çıkarmıştır. Bu yenilikler eğitimciyi de kendini yenilemeye ve
öğrencileri tanımaya zorlanmaktadır.
Çoklu Zekâ Kuramı eğitim felsefesi ile öğretmenlerin eğitimdeki
önemine özellikle dikkat çekilmektedir. Öğretmenlerin kişisel becerileri ve
yaratıcılıkları da kuramın uygulanmasındaki başarı ile yakından ilişkili
görünmektedir. Bu bağlamda, hatta kuram ortaya çıkmadan önce bile
eğitimcilerin Çoklu Zekâ anlayışına benzer düşünceler içinde oldukları
bilinmektedir. Örneğin;18. yüzyıl filozoflarından J.J.Rousseua “Emile” adlı
eserinde bir çocuğun kelimelerle değil yaşantılarla, kitaplarla değil “hayat
kitabıyla” öğrenim görmesi gerektiğini vurgular. İsviçreli reformcu J.H.
Pestalozzi öğretim programının fiziksel, ahlaki ve entelektüel öğretilerle
bütünleştirilmiş bir yaşantı düzeneği olması gerektiğini belirtir. Okul öncesi
eğitimin öncülerinden F.Froebel de oyun, el becerileri, şarkı söyleme, bahçe
işleriyle ilgilenme, hayvanları koruma gibi etkinlikleri içeren eğitim
programlarının etkililiğinden bahseder (Bümen, 2002:31). Görüldüğü gibi
eğitimciler ya da başka bir deyişle öğretmenler, henüz tanımlanmış olmasa da
A.Ayaydın / Eğitimde Çoklu Zeka Yansımaları ve Görsel Sanatlar 61
çoklu zekâ anlayışı içinde olabilmekte ve eğitimi bu yönde
yönlendirebilmektedirler.
Çoklu Zekâ Kuramı anlayışının sınıf ortamına taşınması öğretmene
birçok olanak sağlayabilir. Çoklu Zeka Kuramı’nın sınıf ortamında kullanımı,
öğretmene geniş hareket alanı sağlarken, öğrenciler de kendilerini ifade etme,
kendilerini gerçekleştirme fırsatı bularak, kalıcı iz bırakan öğrenmeyi
gerçekleştirebilir (Güleryüz, 2001:30). Özellikle Görsel Sanatlar öğretmenleri
Çoklu Zeka anlayışı içinde farklı etkinlikler düzenleyerek hem kendi
yeteneklerini öğrencilerine sergilemeyi hem de öğrencilere çeşitli seçenekler
sunmayı birarada gerçekleştirebilirler.
Sonuç
Çoklu Zeka Kuramı’nın eğitim ortamlarına yansıtılmasıyla ortaya
çıkan uygulama şekilleri ve öğretim anlayışı Görsel Sanatlar eğitimi için
önemli olmuştur. Çoklu Zekâ anlayışı ile yapılan öğretimdeki esas amaç her
öğrencinin yetenekli olduğu zekâ alanını kullanarak hedeflenen programı
öğrenmesidir. Örneğin, özellikle erken yaşlarda resim yapmaktan
hoşlanmayan çocuk yoktur. Resmi bir araç olarak kullanıp bu öğrencilere
öğretilmek istenen her şey öğretilebilir. Amaç burada çocuğun severek,
isteyerek ve zevk alarak öğrenmesidir. Çoklu Zekâ alanları kullanılarak
yapılan eğitimde verim daha da artacaktır. Böylelikle severek öğrenilen
konularla bireyin kendine güveni artacaktır. Toplumdaki bireyler sağlıklı bir
ruha sahip olabileceklerdir. Zaten eğitimdeki önemli hedeflerden biri de
bireyin kendine güvenmesi ve sağlam bir ruhunun oluşmasıdır.
Kuramın odak noktası birey merkezli eğitimin gerekliliğini
vurgulamasıdır. Diğer kriterlerin birçoğu bu vurguyla ilişkilidir. Öğrencilere
onların zekâ alanlarına göre eğitim yapılması gerektiği, her konunun sınırsız
yolla öğretilebileceği, zekâ alanının erken yaşta keşfedilmesi gerektiği ve
değerlendirmenin de farklı zekâ alanları göz önüne alınarak çeşitli şekillerde
yapılması ihtiyacı aslında bireysel eğitimin sahip olduğu anlayıştır. Bu anlayış
görsel sanatlar eğitiminin doğasında zaten vardır. Aynı şekilde; öğrencilerin
zekâları doğrultusunda yönlendirilmesi, öğretimin zevkli hale getirilmesi ve
kuramın uygulanmasında öğretmenin hayati önem taşıması görsel sanatlar
eğitiminin de temel prensipleridir.
Görüldüğü gibi, Çoklu Zekâ Kuramı’nın eğitim - öğretim alanına
getirmiş olduğu temel prensipler, kriterler ya da yenilikler görsel sanatlar
eğitiminin özgün yapısına uygundur. Görsel sanatlar eğitiminin geleneksel
sürecinde var olan prensiplerin Çoklu Zekâ anlayışı ile sağlam bir kuramsal alt
yapıya kavuştuğu söylenebilir. Bu yüzden Çoklu Zekâ anlayışı Görsel Sanatlar
öğretmenleri tarafından iyice anlaşılmalı ve ders içeriğine yansıtılmalıdır.
62 Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 13 (2009), 52-62
Kaynakça
AKYOL, Hayati. (2001). Türkçe Okuma Yazma Öğretimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve
Yayıncılık.
ALTAN, M.Zülküf. (1999). Çoklu Zekâ Kuramı, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi,
(17),105-117.
ARMSTRONG, Thomas. (2000). Multiple Intelligences In The Classroom, ASCD Publishing
Alexandria, USA.
BACANLI, Hasan. (2000). Gelişim ve Öğrenme, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
BÜMEN, Nilay T. (2002). Okulda Çoklu Zekâ Kuramı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
CHECKLEY, Kathy. (1997). The First Seven ... and the Eight, Educational Leadership 55, (1),
8–13.
COŞKUNGÖNÜLLÜ, Rüya. (1998). Çoklu Zekâ Kuramı'nın 5. Sınıf öğrencilerinin Matematik
Erişisine Etkisi. Eğitim’97–98 Dergisi. Cilt:1, Sayı:1, Ekim 1998, s.26-30. TED
Ankara Koleji.
DAMON, George. (2002). Çoklu Zekâ - Çocukların Farklılıklarının Farkında Olmak, Çocuk ve
Aile 5, (48), 29-31.
DEMİREL, Özcan ve başk. (1998) İlköğretimde Çoklu Zekâ Kuramının Uygulanması. 7. Ulusal
Eğitim Bilimleri Kongresi (9-11 Eylül 1998). Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Yayınları, Eğitim Bilimleri Bölümü Cilt-l,s.531-546 Konya.
GARDNER, Howard. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New
York: Basic Books.
GARDNER, Howard. (1989). Project Zero: An Introduction to Arts Propel, Journal of Art &
Design Education, Vol.8, No.2
GARDNER, Howard. (1993) Multiple Intelligences: The Theory in Practice. New
York:Published by Basıc Books.
GARDNER, Howard. (1997). Multiple Intelligences as a Partner in School Improvement,
Educational Leadership 55, (1), 20-21.
GARDNER, Howard. (1999). Intelligence Reframed: Multiple Intelligences For The 21st
Century. New York, NY:Basic Books.
GÖZÜTOK, F.Dilek. (2001). Kolej Ayşeabla Okullarında Çoklu Zekâ Kuramı Uygulaması.
Ankara: Siyasal Yayıncılık.
GÜLERYÜZ, Hasan. (2001). İlköğretim Okulu Programı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
NİCHOLSON-NELSON, Kristen. (1998) Developing Student’s Multiple Intelligences, New
York: Scholastic Professional Books.
SABAN, Ahmet. (2001). Çoklu Zekâ Teorisi Ve Eğitim, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
SELÇUK, Ziya. (1999). Gelişim Ve öğrenme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
SUNGUR, Nuray. (1997). Yaratıcı Düşünce. İstanbul: Evrim Yayınevi.
VICKERS, Clinton J. (1999). Çoklu Zekâ: Görüşmeler ve Makaleler (Çev: Meral Tüzel),
İstanbul: BZD Yayıncılık.
YAVUZ, Kudret Eren. (2001). Eğitim-Öğretimde Çoklu Zekâ Kuramı Ve Uygulamaları.
Ankara: Özel Ceceli Okulları Yayınları.
ZESSOULES, Rieneke, D.P.WOLF, H.GARDNER. (1993). “A Better Blance: Arts Propel as an
Alternative to Discipline-Based Art Education”, Discipline-Based Art Education and
Culturel Diversity, Printed in United States of America.

Hiç yorum yok:

Yorum Gönder